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教师教学心得体会 篇1
新世纪新疆双语教学的变化主要表现在少数民族群众对双语教学的认识、党和政府的重视程度、师资水平、双语教学研究与理论的水平、教材建设工作、教学模式以及汉语学习的环境等七大方面。
学汉语、懂汉语光荣，当一个双语人光荣的思想已深入人心。在市场经济环境中，少数民族群众进一步认识到掌握双语是当今各国在语言选择和使用上的大趋势，是少数民族发展经济、科技、文化、教育的必由之路。
1981年，新疆维吾尔自治区教育厅规定从小学四年级起开设汉语课，直到高中毕业。自此，民族小学真正开始开设汉语课。
“双语”教学的推进
新疆维吾尔自治区的“双语”教学是指少数民族学校使用少数民族语言和汉语言组织教学的一种教学形式。由于经济发展、教育基础和语言环境的差异，决定了新疆“双语”教学模式的多样化。主要有以下三种类型：一是母语授课、加授汉语的教学模式;二是汉语授课、加授母语的'教学模式;三是部分课程使用母语授课、部分课程使用汉语授课，其中以少数民族中小学数、理、化等课程使用汉语授课，其它课程使用母语授课的教学模式居多。
20xx年，自治区党委、人民的政府在总结20年“双语”教学工作经验的基础上颁布了《关于大力推进“双语”教学工作的决定》，提出目标，即在巩固和提高母语教学质量的同时，以提高汉语教学质量为重点，按照因地制宜、分类指导、分区规划、分步实施的原则，逐步推进双语教学工作，不断扩大“双语”教学的范围和规模，提高少数民族教育教学质量。使少数民族语言授课的中小学，其“双语”教学模式，由现阶段的以理科授课为主的部分课程用汉语授课，或除母语文之外的其它课程用汉语授课的模式，最终过渡到全部课程用汉语授课的模式，同时加授母语文的模式，使少数民族学生高中毕业达到“民汉兼通”的目标，为今后的学习、工作和生活奠定坚实的基础。
学习掌握母语的关系
在“双语”教学中汉语教学是薄弱环节，所以在当前把汉语教学作为重点，但并不意味着放弃母语教学，而强调的是在巩固和提高母语教学质量的同时学习汉语，这也决定了“双语”教学的性质。另外，“双语”教学的目标是培养“民汉兼通”的人才，这就要求少数民族学生必须学好母语。因此，推进“双语”教学不是不要母语，而是要求在学好母语的基础上掌握汉语。
教师教学心得体会 篇2
数学教学应当有意识、有计划地设计教学活动，引导学生体会数学与现实社会的联系，加强学生的数学应用意识，不断丰富解决问题的策略，提高解决问题的能力。结合有关的教学内容，培养学生如何进行初步的分析、综合、比较、抽象、概括，对简单的问题进行判断、推理、逐步学会有条理、有根据地思考问题，同时注意培养思维的敏捷性和灵活性。在日常学习生活中能撇开事物的具体形象，抽取事物的本质属性，从而获取新的知识。在这几年的时间里我得到了一些教训，认识到自己有很多不足，并且对小学教学工作有了一些体会。
一、设计生活实际、引导学生积极探究
这种教学设计有利于激发学生学习兴趣，使学生对新的知识产生强烈的学习欲望，充分发挥学生的能动性的作用，从而挖掘学生的思维能力，培养学生探究问题的习惯和探索问题的能力。
1、在教学中既要根据自己的实际，又要联系学生实际，进行合理的教学设计。注重开发学生的思维能力又把数学与生活实际联在一起，使学生感受到生活中处处有数学。使教学设计具有形象性，给学生极大的吸引，抓住了学生认识的特点，形成开放式的教学模式，达到预先教学的效果。
2、给学生充分的思维空间，做到传授知识与培养能力相结合，重视学生非智力因素的培养;合理创设教学情境激发学生的学习动机，注重激发学生学习的积极性推动学生活动意识。
3、利用合理地提问与讨论发挥课堂的群体作用，锻炼学生语言表达能力。达成独立、主动地学习、积极配合教师共同达成目标。
二、积极提问，贯穿课堂始终
要想学生40分钟内都会专心听你的课那是不可能的，他们或多或少会开小差，他们有的可能连书本都不拿出来或不翻开，甚至还会说话打闹。这时如果采用提问的方式的话，就会使学生的精神一下子紧张起来，并且去思考你所提出的问题，但是提问时，不能只提问一些选择性的问题，因为这样他们思考的空间就会很小，这样不利于培养学生的思维能力;另外，提问要有均匀性，不能反复提问某个学生，这样会使其他学生回答问题的热情消退的。
三、设计质疑教学，激发学生学习欲望
1、充分挖掘教材，利用学生已有的知识经验作为铺垫。
2、重视传授知识与培养能力相结合，充分发挥和利用学生的智慧能力，积极调动学生主动、积极地探究问题，培养学生自主学习的习惯。
3、在教学中提出质疑，让学生通过检验，发展和培养学生思维能力，使学生积极主动寻找问题，主动获取新的知识。
4、教学中应创设符合学生逻辑思维方式的`问题情境，遵循创造学习的规律使学生运用已有的知识经验进行分析、比较、综合。
总之，数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教学过程是师生交往、互动，共同发展的过展。教师要转变思想，更新教育观念，由居高临下的权威转向与学生平等对话，把学习的主动权交给学生，鼓励学生积极参与教学活动。教师要走出演讲者的角色，成为学生学习的组织者、激励者、引导者、协调者和合作者。教师在学生的学习讨论交流过程中，只给予学生恰当的引导与帮助。要让学生通过亲身经历、体验数学知识的形成和应用过程来获取知识，发展能力。
教师教学心得体会 篇3
我们知道，综合实践活动是在教师的指导下，由学生自主进行的综合性学习活动。它是基于学生经验，密切联系学生生活和社会实际，体现对知识综合应用的学习活动。这几所学校经过探索性的教学实践，学校教师积极创新，深入研究教学内容;学生乐于参与，形成个性化的学习方式，促进了学生各种能力的提高，推进了素质教育的发展。出于对综合实践活动课的种种有益尝试，奠定了广大教师的创新意识和实践能力。
参加这次研讨会，我受益颇多，感慨不少。下面结合平时的工作体验和研讨会的内容，说一说自己的几点想法：
一、综合实践活动是国家级课程
对于综合实践活动课到底是哪一级课程，原先我一直存在着模糊认识。通过参加这次综合实践的教学观摩活动，我现在明白了综合实践活动是国家课程、地方管理、学校开发的课程，它不是学科课程的附属品。综合实践活动课是活动课的规范、发展的提高，强调了课程的必修性质;增加了信息技术与劳动技术教育。
二、内容的选择
在综合实践的学习过程中，我发现主题内容大多与现代社会生活有密切联系，具有人文性、社会性。这些大的主题就在学生的生活中，能够使学生走进生活，使学生更注重、强调对生活的感受和体验，能有效引导学生热爱生活，学会健康愉悦地、自由而负责任地、智慧而富有创意地生活。
三、课时的使用
国家课程计划将综合实践活动固定于周课时计划之中，但是在实施过程感到：综合实践活动没有固定教材，更没有固定内容，而且综合实践活动具有相当大的开放性，它必须离开平常的课堂，离开学校，所用时间具有不固定性。无论是社会考察、调查，还是查阅资料、收集信息都具有时间的连续性，无法局限于固定的课时中完成。同时，综合实践活动一般都是采用小组合作形式，组内成员分工进行，不同的分工所需时间不同，限制在同一时间内去完成是不切实际的。
研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育、信息技术教育四大指定领域以融合的方式设计与实施是综合实践活动的基本要求。各学校要根据地方和学校的课程资源，以综合主题或综合项目的形式将四者融合在一起实施，使四大领域的内容彼此渗透，达到理想的整合状态。”如何达到理想的整合状态，探索开展地方课程、校本课程、综合实践活动的结合方式，研究实现三者的共赢模式。将地方课程、学校课程与综合实践活动课程整合起来，努力寻找相互的“交叉点”，一方面丰富课程资源，提升综合实践活动的课程要素，确保课程设计的整体性、阶段性以及连续性，另一方面合理配置学校的课程资源，使学校有限的'人力、物力资源发挥最佳的配置。
引导学生研究，引导学生拓展。通过学习，我看到了孩子的创意，孩子的精美，孩子的举手投足，感受到了综合实践活动带给他们的快乐，带给了他们丰硕的收获。几所学校的报告和观摩课，也使我感到了很多优秀的教师已在这条道路上拼搏着，不断收获着，同时也了解了一些教学模式、课程建设与管理方面的先进经验，扩充了自己这方面的理论知识。我澄清了对综合实践活动课的许多模糊认识，明了了以后自己综合实践活动课努力的方向。这次的学习，使我忘记了来回奔波的劳累，自我感觉受益匪浅，特把自己的本次学习心得总结于此，做为自勉。
教师教学心得体会 篇4
教学不基于课程标准，就像火车不在既定的轨道上行驶一样，不仅会迷失方向，而且容易拔高教学要求，造成学生课业负担过重。今天课堂教学中的很多问题与此是有很大关系的。深化课程教学改革，一个核心的要求，是要依据学生身心成长的规律以及学科教育的规律来实施教学，基于课程标准的教学，是落实这一要求的具体体现。
一、课程标准的特点
课程标准是对学生预期学习结果的规定。它有如下特点：
第一，课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对学习内容、知识点的具体规定。教师和学生可以根据自己的实际，选择恰当的学习内容来开展学习活动。全国有不同版本的教材，为这种选择提供了可能。
第二，课程标准对学习结果所做出的规定，是面向全体学生的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。教师在保证基本要求有效落实的基础上，可以根据学生学习的实际，为学生提供更加丰富的学习机会。
第三，课程标准没有规定具体的学习内容和教学顺序，它既赋予了教师更大的教学自主权，也对教师提出了新的挑战。要求教师不仅仅是教学内容的执行者，而应该和学生一样作为主体参与教育过程，课程的生成性成为可能。
之前的教学大纲，“刚性”的要求很鲜明，规定了学科教学的具体内容、顺序及其要求。教师必须按照大纲规定的内容、顺序和课时进行教学，不能越雷池一步。换句话说，它在一定程度上不仅限制了教师教什么，而且还限制了教师怎么教。
教学大纲的“刚性”要求，对教师的影响是很大的。在制定学期教学计划时，教师考虑较多的是“何时能完成教学内容”，而关于“如何完成教学内容”以及“完成的效果如何”却少有考虑;在教学实施的过程中，许多教师更关注的是教科书中的教学内容，更多的是依据教科书的内容安排教学，至于为何选择这些内容、如此安排教学顺序的原因，教师却缺少深入的思考;教师习惯于“照本宣科”式的教学，比较关注教科书的内容细节以及教学时间的安排，较少考虑学生的实际情况……正是因为这些问题的存在，在新一轮的课程改革中，课程标准被隆重推出。
课程标准没有指出具体的教学内容要点，也没有要求教学顺序，更没有给出具体的教学方法，有的只是教学建议。因此，基于标准的教学，一定不是一种标准化的教学方法，而是一种全新的教学理念。
二、基于课程标准的教学设计
从教学的角度看，实施任何一项新的课程计划或者政策通常包括三个要素：使用新的教学材料，使用新的教学方法，改变教学的理念。新一轮课程改革强调基于标准的教学也是如此，推出了新的课程标准以及与之配套的教材，推行综合实践活动、小组活动等多样化的教与学的方式，更为重要的是，教学的理念也随之发生变化。要求教师依据课程标准和学生的身心发展特征来确定学习的内容，明白学生做到什么程度才能达到课程标准所规定的水平，知道为此需要运用的教学策略、需要建立的评价机制，等等。在教学实践中，让教师来适应新的教材、运用新的教学方式都是比较容易的，但转变教学理念往往很困难。但教师的教学理念不发生改变，很难保证新课程的有效落地。新一轮课改十多年的现实，已经充分说明了这一点。
在传统的教学中，教师最关心的是学科中一个个具体的知识和技能，希望学生能够记住它，并在需要的时候能够用它来解决问题。但基于课程标准的教学，最需要教师清楚的是学生达到标准时的具体表现，以及可以通过怎样的途径来评价学生是否达到了标准要求的水平。为此，课堂教学的设计需要有新的模式，逆向设计，就是其中被大家所认可的一种模式。
逆向设计是一种面向目标、又确保目标得以实现的`设计。该模式主张在教学设计中首先明确学习目标，然后确定针对目标的评价方式，最后再来规划学习经验和教学。其核心的步骤如下：
第一步：确定预期的学习目标
开展逆向设计的第一步，就是要思考学习目标是什么?通过教学活动的开展，学生应该知道什么?应该理解什么或者能够做什么?学生良好的情感态度价值观应该是怎样的?换句话说，要能够结合课程标准的要求和学生的实际，比较清晰地明确教学的三维目标。
第二步：确定如何证明学生实现了预期的目标
即教师要在设计教学流程之前，先设计学生的学习评价，以便知道学生通过学习是否达到了学习目标的要求，能够通过具体的实证资料来说明学生已经实现了预期的学习结果。教学的三维目标，都应该是可以观察和测量的，都可以通过学生在课堂上的表现以及课堂或者课后的作业来进行验证。因此，测量工具的编制很重要。
传统的教学不会在教学流程设计之前就关注评价，也不关注课堂上的即时评价，通常是教完了一个单元之后才做一次检测，以此来判断学生是否达到了预期的学习结果。这很不利于课堂教学的落实，也很难起到通过评价改进教学的作用。
第三步：安排教学活动和教学指导
目标明确了，评价的方式也清楚了，教师的教学设计针对性就会更强，就会兼顾目标和评价这两头，通过恰当的教学组织，来让学习达到预期的效果。
之所以强调教学观念的转变，从基于课程标准的逆向教学设计模式中就可以明白。观念决定行为，没有基于课程标准的教学观念，就不可能有逆向教学设计这样的行为。
三、需要关注的几个问题
要实现基于课程标准的教学，需要在课程标准的研读和评价工具的研制上下功夫。
第一，要会解析课程标准
如前所述，课程标准提出的教学要求通常是一个学段结束的时候学生应该达到的学习水平，需要教师通过一节节的教学逐渐加以落实。这其实给教师提出了很高的要求，要求教师能将课程标准的要求细化为每一节课具体的学习目标。
为了帮助教师做到这一点，安斯沃斯从技术层面提出了解析课程标准的方法：
1)确定与教学相符合的某一具体内容标准;
2)列出内容标准中的概念和技能，创建知识技能结构图;
3)分析主要知识技能，确定学生学习的核心要点;
4)用学生能明白的语言，表述实质性的学习问题;
5)依据概念和技能，设计表现性的学习任务;
6)确保标准中的知识技能要求能反映在表现性学习任务中;
7)创建与表现性学习任务相符合的教学纲要;
8)设计学习结果的评分标准或评价量表。
第二，要会设计学习评价
美国评价专家斯蒂金斯认为，任何课堂教学的质量最终都取决于该课堂所运用的评价的质量，如果评价能够在课堂层面得到良好的运行，那么学习将会得到极大的改善。“为了确保学生最终实现学习目标，教师在教学前就应该清楚学生达成学习目标后的表现是怎样的。”评价不仅仅是对教学、对学习的判断，更是促进教学和学习的工具。
学习评价的方法主要包括以下几种：一是一般性的了解。比如口头提问，直接谈话等等;二是日常性的考查或者考试，比如随堂小测试、课后测验、单元测验、期中或者期末的考试等等;三是开放性的提问，让学生运用所学知识来解释一些生活现象，对一些事件进行分析和判断等;四是实践性作业，比如实验、小制作、课题研究等等。选择什么方式来评价学生的学习，最基本的一条原则就是看它能否直接评价学习目标中反映的学习结果。
上述的各种评价方法，换一个角度来看，又可以分为两类：一类是客观性的评价，一类是表现性的评价。客观性的评价大家非常熟悉，不用多说。表现性的评价有四个基本的特征，分别是建构性、标准性、过程性和真实性，是对学生的学习实践活动给予的评价。一个最为典型的事例就是跳水比赛，针对这样一项运动(真实性)，我们要观赏从起跳到落水的全过程(过程性)，为此要制定评价的规则(标准性)，明确达到某种程度的运动员，可以得到多少分，并根据该运动员在空中重现标准动作的情况(建构性)来加以评判。
第三，要会确定中心问题
教学活动设计的一种关键的策略是“围绕问题”进行的，明确的中心问题可以减少教学活动设计的随意性，起到牵一发而动全身的作用。
中心问题通常与这节课的核心知识有关。由此出发可以抓住一节课的核心概念和关键技能，也能够很方便地构建起教学活动的内在框架。
如何确定中心问题?仍然可以从三维目标的角度来思考。有的教学内容，所涉及到的知识点在学科的知识体系、知识结构中占据着重要的位置，它本身就是中心;有的知识虽然在学科中的位置不重要，但这一知识呈现的过程中人们思考问题、探究问题的思路和方法很有借鉴意义，那么其中的过程和方法就成为中心;还有的知识，从学科内容组成的角度看并不重要，也少有方法论的意义，但在给学生情感态度价值观的浸润方面有很重要的价值，那么它就会成为该领域的中心。
中心问题有两个方面的功能：它可以成为教学活动的支撑点，引导教学活动的开展，将学生的思维引向深入;它还可以激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性。